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正文

“学训一体”法律职业伦理教学模式的实践与创新

摘  要:无论是国际层面的比较研究,还是国内层面的实证研究,都反映出传统的中国法   学教育存在着重技能教育轻德性培养的不足,无法有效实现德法兼修的法治人才培养目标。 为解决这一问题,中国政法大学采取了成立专门的法律职业伦理教研室、开设法律诊所、加强    实践实训等措施,开创了“学训一体”法律职业伦理教学模式。经过不断总结发展,该模式形    成了集教学体系、研究体系和奖励体系的立体成果群,法律职业伦理课程的重要性获得法学界   共识,进入了《法学类专业教学质量国家标准》和《法学类专业教学质量立格联盟标准》核心课    程体系。
关键词:“学训一体”; 德法兼修; 法律职业伦理教育; 行业标准; 国家标准
一、问题的提出
       中国现实的法学教育中,法律职业伦理的教育是否处于一种实质缺乏的状况? 如果缺乏,在制度层面应如何予以解决,有没有一种适合于中国的法律职业伦理教育模式,能够在中国法学教育体系中发挥  实际作用,引领中国法学伦理教育的发展?
        对这些问题的追问,我们需要分两个层次予以研究。首先探究的是中国法律职业伦理教育的匮乏问题,这要从国际、国内两个层面展开,通过比较法社会学的研究得出结论。从国际层面来看,对于他国  的法律职业伦理教育情况,必须要有一个客观清醒的把握和认识,只有在他国的法律职业伦理教育步伐  远远在我国之前,我们所分析的宏观理由和现实状况才更加具有说服力。同时,就国内层面而言,则需  要通过实证的研究,证成或证伪中国法律职业伦理是否充分的问题。在此基础上,我们才能接着梳理国  内现有的法律职业伦理模式,总结提炼,形成相对理想或共识性的认知,为问题的解决提供思路。
二、法律职业伦理教育的国际样态
       本文的分析采取一种比较法社会学的视角,以功能比较的方法切入,指向法律职业伦理缺失的问题,进一步比较各个国家对这一问题的不同解决方案,而在具体的解决方案落脚点上,主要关注大学中  的法律职业伦理教育,再联系造成法律职业伦理教育现状的原因进行分析,从功能到联系,分解其功能之所以发挥良好的诸多背景元素[1]( P. 27)  。具体而言,本文的比较对象重点为法律职业伦理领域的领军国家美国,然后是英美国家的澳大利亚和加拿大,最后是离我们最近的韩国。其它国家的法律职业伦理教育情况,一般来说,都在某种程度上受到美国法律职业伦理转向的影响,但又有各自的风格和特点。
( 一) 美国的法律职业伦理教育
     在美国要进入法律职业,其中一个条件就是要毕业于法学院校,同时,由于美国法律职业共同体的自治性,大多数州都要求本州执业律师毕业于全美律师协会认证的法学院,正是这一直接的关联,全美  律师协会的伦理规制才直接反映到法学院的法学教育之中。而最直接的链接就是全美律师协会采纳的  法学教育标准,其中,最早成型的法学教育标准为《1921    年法学教育标准》,该标准是一个仅有一页半的小册子,但却贯穿指导着 1920 - 1940 年间美国的法学教育,全美律师协会一直为该标准得到执行而努力,尽管中间出现诸多修正,但该标准一直生效至 1973 年。1973 年,全美律师协会代表会议批准了《法学院批准标准》( Standards for Approval at Law School) 。两个标准中法律职业伦理教育的定位,也构成了美国早期法学教育中法律职业伦理教育的脉络特征。但遗憾的是,它们都没有强制规定法律职业伦理的教授工作。
       尽管全美律师协会没有强制要求法律职业伦理课程的教授工作,但是,在这个阶段,美国法学院的法律职业伦理教育却已经在向规范之路迈进了。据统计,1931 年,很多法学院已经将法律职业伦理作为一门正式课程予以开设,其中美国法学院学会( AALS,the Association of Law  Schools) 认证的法学院中比例大约为 79% ,非美国法学院学会认证的法学院中比例大约为 68% 。① 从 1921 年到 1973 年之间,尽管很多法学院都开设了法律职业伦理课程,遗憾的是,却鲜有全职教学负责教授,学生也很少对该课程  认真对待。然后,水门丑闻扑面而来。②     众多律师的卷入使得社会和法律界呼唤法学院中强化法律职业伦理教育。1974 年,全美律师协会在刚刚采纳的《法学院批准标准》中加上了标准 302( a) ( iv) 。在美国法律职业伦理教育史上,标准  302  的出现,具有里程碑意义。它强制要求法学院必须开设法律职业伦理课程,尽管 302( a) (  iv) 没有规定具体的课程开设方式,而是将具体的自由裁量权交给了法学院,由它们自主决定是采用必修课程设置,或是采用“贯穿性( pervasive) ”教学法。
      1996 年,全美律师协会的标准再次修正,关于法律职业伦理的教授问题,调整标准变更为标准 302( b)  :  “法学院在其法律博士项目中应当要求所有学生接受法律职业及其成员之历史、目标、结构、义务、价值观以及义务的教育,包括《全美律师协会职业行为模范规则》的教育。在这一教授过程中,法学院应提供法院成员和律师协会成员。”由此,经过  302   标准,在美国法学院中,法律职业伦理教授得到了强制。余下的问题就是具体安排、教学方法和实际效果等操作层面的问题了。对于实际效果,全美律师协    会不断考察法学院中法律职业责任的教授情况,无形之中,对法学院法律职业伦理的正规化也起到了重要的推动作用。③随着越来越多学者关注法律职业伦理这一领域,研究文献也越来越多,研究的问题也越来越细化,这种细化直接导致了法律职业伦理学科化成为了一种事实,而关于它的争论,已经不再是    是否必要,是否必须开设课程,而变成了教学方法和具体实施的问题了,关于这些,涌现出大量的争论文献。这种文献的出现本身就代表着法律职业伦理的教育在美国已经渐次成熟,远远走在了世界前列。
( 二) 澳大利亚的法律职业伦理教育
      在澳大利亚,法律职业伦理的教育并没有达到美国的发达程度,因而无论是在教学方法、认识论、师资和院校投入及教学研究热情方面,都存在着一定的问题。但同时,换个角度来看,这些问题本身也反映着澳大利亚法学教育在法律职业伦理方面渐次取得的进步。因此,予以关注,有助于我们全面认知和  理解法律职业伦理教育在发展过程中可能会经历的问题,引以为戒。
       在问题方面。首先,关于法律职业伦理的定义一直未能达成共识,从而导致课程范围无法严格确  定,具体的教授内容无法完全统一,使得法律伦理的一元化追求处于萌芽状态。因而,尽管一些法学院也提供法律职业伦理课程,但也就是将其作为“另一门课程”来对待,没有将其提升到法律职业基础性教育的高度。其次,在澳大利亚,致力于法律职业伦理教育研究的个人和组织还相对较少,所以就会面对一些法学院校在承担该课程的老师出现离职、变动、退休或辞职时,面临挑战的情形。第三,法学教育内部对法律职业伦理的投入和热情不足,这就导致法律职业伦理的变革和创新往往是迫于外部的压力,而不像美国那样,由一些领军人物由内部进行驱动,这就导致了法律职业伦理教育在澳大利亚的长远发    展缺乏驱动力。
       在成就方面。首先,尽管澳大利亚法学院的课程设置中纳入法律职业伦理是相对新近的 1999 -2000学年,但法律职业伦理教育越来越重要却已经成为一个事实,几乎所有法学院的研究生阶段都安排了法律职业伦理课程,大多数法学院也将该课程设置为本科阶段的修习课程之一,并且学分学时方面  也越来越高。其次,出现了专门的研究性组织、刊物和委员会。根据 M J Le Brun 教授的介绍,澳大利亚的杂志《法学教育评论》同意出专刊讨论法律职业伦理问题,来自法学、哲学和应用伦理学的教职人员  联合在一起也成立了一个组织,研究共同感兴趣的法律职业伦理问题,同时,还出现了由不同组织成员  组成的一个分委员会,专门探讨法学院应当如何处理法律伦理相关的问题。①
( 三) 加拿大的法律职业伦理教育
     在加拿大,法律职业伦理教育也较为发达,研究文献十分丰富,尽管笔者并没有收集到加拿大法学院  校开设法律专业伦理课程的丰富实证资料,但从所得文献设定的诸多论述,基本上可以逻辑推演出在加拿  大法律职业伦理教育已经形成了一套完整的系统。加拿大法学界对法律职业伦理教育的目标、不足之处  以及教学方法等有着充分系统的认知,这一切都反映出加拿大法律职业伦理教育处于一种较高的地位,从  教育目标、课程架构、教学方式的多样性来看,可以清晰地反映出加拿大法学教育的繁荣景象。
1、教育目标
      根据加拿大法律职业伦理领军学者的总结,法律职业伦理的教育目标主要包括如下  几个方面: ( 1) 向学生介绍法律职业的组织、结果及其责任; ( 2) 使学生能够评价法律职业的组织及其在履行其义务时的效果; ( 3) 教授学生各种职业角色和情境中法律人的义务; ( 4) 使学生能够在需要承担义务时确定义务; ( 5) 使学生对法律职业及职业责任形成态度和价值观; ( 6) 使学生能够参与伦理论证过程,以使得他们能够评价职业角色的妥当性以及对学生的意义,使得他们能够在职业义务出现时提出  评断这些义务并选择恰当行为的框架; (  7)  使学生能够以一种有效、组织化、职业化的方式进行执业行为。②
2、课程架构
      加拿大法律职业伦理教育相对成熟的另一个标志在于课程架构的多样性,在加拿大大学的法学院中,法律职业伦理课程的设置已经基本超越了“另一门课”的阶段,而是变成了多样化的    课程设置体系,各个法学院校对于如何进行法律职业伦理教授,形成了各具特色的课程设计选择方案,具体而言,这些方案主要包括如下几种: ( 1) 贯穿性教学课程设置方法。贯穿性教学法是加拿大法律职业伦理教育中的一个重要的教学方法,也就是在所有的实体法中系统地教授学生法律职业伦理问题。   (  2)  诊所式教学方法。诊所式教学法也是法律职业伦理教育中的一个重要方法,这一方法以客户为中心,具体效果则取决于学生对客户的负责程度。(  3)  仿真实践。在加拿大法学院,仿真实践支持者认为,应该通过 1 到 2 年的实践实践,通过真人的客户扮演,培养出学生综合技巧的发展,这也就是法律职业伦理教育中的 CSD( comprehensive skills development) 计划。( 4) 单独课程。在加拿大,大多数法学院的法律职业伦理教育采用的都是单独课程,名称或为“法律入门”,或为“法律职业”,或是“法律职业伦理”,也或是“职业责任”等,采用课堂教学或是讲座的方式。
( 四) 韩国的法律职业伦理教育
      在韩国,对法律人的职业伦理教育被称之为“法曹伦理”。韩国将之前通过司法考试和司法研修院培养法官、检察官和律师等法律人的制度改革为仅有律师考试的法律人培养制度,并且将予以律师考试  资格的人选局限在毕业于法学专门大学院( 三年硕士课程)  者。在司法考试制度体制下并没有对预备法律人的职业伦理教育予以太大的重视,它对法律职业伦理教育的重视是随着法学教育改革而逐步确  立起来的,相对新近。在司法改革的推进过程中,早在 1995 年至 1996 年、1998 年至 1999 年间,韩国分两次进行了法曹培养制度改革的尝试; 到 2004 年,韩国成立了“司法制度改革推进委员会”; 2005 年,韩国制定了有关设置法科大学院的法律并加紧了司法改革的进程; 2007 年 7 月,韩国国会通过了《法学专门大学院法》,该法规定要引进“法学专门大学院制度”。随着这种法律人选拔制度的改革,在 2009 年的 3 月共开创了 25 个法学专门大学院( 入学定员 2 000 名) ,并全部将法曹伦理设定为必修科目,而在2012 年1 月开展第一届律师考试之前,在2010 年开展了第一届法曹伦理考试,续而在2011 年开展了第二届考试。①
三、中国法律职业伦理教育的现实场景
        国际层面对于法律职业伦理教育的重视,只有在有充分材料证成中国法律职业伦理教育匮乏的情境下才有比较意义。那么,中国的法律职业伦理教育究竟处于一个怎样的发展阶段呢? 为了说明这一问题,本文对我国首60 所卓越法律人才基地院校的法学本科人才培养方案进行了调查,最终得到了41 份本科培养方案,②由于这些院校的法学教育代表了中国法学教育的水平和未来的发展方向,因此它们对法律职业伦理教育的重视程度大体表征了宏观层面上我国法学教育在这一问题上的基本态度。经过分析,我们从培养目标和课程设置两个方面,分析得出如下结果:
( 一) 培养目标分析
1、比例描述
      在 41 所院校本科生培养方案规定的培养目标中,有法律职业伦理教育要求的一共20 所,占整个统计样本的 48. 78% 。其中,明确阐明法律职业伦理要求的院校有 16 所,占整个统计样本的 39. 02% ,在有法律职业伦理教育要求的院校中,占 80% 。基本明确阐明法律职业伦理要求的院校有4 所,占整个统计样本的 9. 76% ,在有法律职业伦理教育要求的院校中,占 20% 。
2、结果分析
      从这个统计结果来看,在整个有效样本中,就培养目标而言,只有 20 所院校具有职业伦理要求,其中完全明确的只有 16 所,只占整个统计样本的 39. 02% 。作为法律职业人养成半壁江山的职业伦理属性,这一比例显然偏低。并且这只是纸上层面的规定。这一状况很明确地反映出,对于  法学职业教育的属性,我国的法学教育主体认识存在着一定的偏颇之处,法学教育的知识性和技能性在  法学教育层面常常被法学教育主体所看重,近年来,实践性的属性也逐渐为高校重视,实践教学环节的  比重和教学也得到了越来越多的重视,但对于法律职业伦理的目标认识,却没有相应跟上,这种状况是  值得反思的。
( 二) 课程设置分析
1、从具体执行层面来看,在 41 所院校本科生培养方案中,设置有法律职业伦理教育课程的一共 15所,占整个统计样本的 36. 59% 。如果严格限定,那么,明确阐明法律职业伦理要求的院校就只剩下 9所,仅占整个统计样本的 21. 95% ,在有法律职业伦理教育要求的院校中,占 60% 。那些设置有相关课程,但未明确是法律职业伦理课程的有 6 所,占整个统计样本的 21. 96% ,在有法律职业伦理教育要求的院校中,占 40% 。同时,还需要指出的是,在 41 所院校中,明确规定法律职业伦理为法学本科生必修课的为吉林大学法学院、苏州大学法学院、华南理工大学法学院三所院校,沈阳师范大学法学院根据培   养方向不同将该课程设为选修中的必选课程,基本可以视同为必修课程。这样,在整个样本体系中,设置法律职业伦理必修课的比例就是 9.76% ,在 15 所设置该课程的院校占 26.67% 。其他的 11 所院校,虽然设置了该课程,但课程属性为选修课,在 41 所统计样本中占 26.83% ,在 15 所设置该课程的院校中占 73. 33% 。
2、从统计结果来看,在整个有效样本中,就课程设置而言,法学院校在法律职业伦理教育方面存在着以下问题:  第一,开设课程比例偏低。无论是严格限定的法律职业伦理课程,还是宽泛限定的法律职业伦理课程,在整个分析样本中所占的比例都明显偏低。与培养目标中明确规定了法律职业伦理要求的院校 48.78% 比例相比,在操作层面这一比例变成了 36. 59% ,减少了 12.19% 。显然,很多院校的法律职业伦理要求,并没有从纸上的规定落实到行动中的课程设置。第二,对课程属性重视不足。即便是  在开设了法律职业伦理教育课程的 15 院校中,算上沈阳师范大学法学院,也只有 4 所院校将法律职业伦理课程设置为必修课程,这一比例远远低于袁钢教授所调研的 47. 62% 的比例。①  这说明,在本科法学教育阶段,即便是处于领军地位的法学院校,对于法律职业伦理课程属性和地位的认知也存在着明显的不足。
四、应对策略:中国政法大学的实践
       经过对美国、加拿大、澳大利亚和韩国等国家法律职业伦理教育的介绍,以及对我国  41  所卓越法律人才培养基地法学本科生培养方案的分析,我们可以看到,无论是在比较层面上,还是在我国这些国内  处于相对领先地位的法学院校中,对于法律职业伦理的重视程度是严重不足的。这既表现在它们法学  本科生培养目标设定方面没有明确提出职业伦理的规范要求,同时也体现在操作层面,对法学本科生法  律职业伦理课程设置的不够重视。
       中国的法学教育经过几十年的发展,取得了巨大成就,但同时,中国法学教育快速发展过程中,也出现了规模与质量之间的矛盾,存在着知识教育和实践教育脱节的问题,存在着重技能轻德性的缺陷[2]( P. 64 - 83)  。其中法律职业伦理教育的问题就是一个集中的反映,对于这一问题,国内一流的法学院校已经予以重视,经过总结,形成了基本的解决方案。本文以中国政法大学在法律职业伦理教育方面的实  践与创新推广予以展开。作为中国法学教育最高学府,中国政法大学在  60  年的办学实践中,形成了独特的人才培养特色,同时也极富远见地看到了中国法学教育德性缺失的问题,有针对性地成立了中国第  一个专门的法律职业伦理教研室,打造开创了“学训一体”法律职业伦理教学模式。经过不断总结发  展,该模式形成了集教学体系、研究体系和奖励体系的立体成果群,最终使法律职业伦理课程的重要性  获得法学界共识,成功进入《法学类专业教学质量国家标准》和《法学类专业教学质量立格联盟标准》核 心课程体系,国家标准和行业引领标准都要求将法律职业伦理教育贯穿于法治人才培养的全过程。
( 一) 改革背景及成果体系
      “学训一体”法律职业伦理教学模式直指传统法学教育重知识教育,轻道德熏陶的弊端。耶鲁法学院院长哈罗德·曾言: “别让你的技巧胜过美德。”3]作为一种服务社会的特殊行业,法律职业具有服务公益的天然使命,因而有着特殊的伦理要求,这构成了法律职业的特色。但实际上,我国法律职  业伦理教育教学一直没有得到充分的重视。在系统总结我国传统法学教育存在着重知识传授,轻道德熏陶等问题的基础上,“学训一体”法律职业伦理教学模式针对性开发出的课程体系,旨在引领法学教育改革,推进中国法学教育的标准化建设。该教学成果针对的是我国传统法学教育存在的如下缺陷:
1、法学教育“德性”缺失。这一问题导致法学院毕业生走上法律工作岗位时,无法解决各种角色和  利益冲突问题,在面对角色伦理困境时,无力做出符合法律基本价值的选择,直接影响法律职业群体的公信力。
2、法学知识教育与法律实践工作相脱节。传统法学教育重知识传授,轻道德熏陶,法律职业伦理没  有贯穿人才培养全过程,法律职业伦理教育不能打破知识教育和实践教学之间的体制壁垒[4]。
3、法律职业伦理课程未能成为法学专业核心课。由于没有纳入法学类专业核心课程体系,法律职业伦理课程的重要性就无法凸显,传统法学教育只是将法律职业伦理作为一门选修课程,重视程度较低,法律职业伦理状况堪忧在法学教育领域就埋下根源。
4、法学教育中技能教育和伦理教育无法融贯。以往即便较少的法学院开设有法律职业伦理课程, 也只是作为一门理论课程。学校没有将“法律职业伦理”通过训练才能完成的理念贯彻其中,“学训一体的法律职业伦理”教学模式则从根本上解决了这一问题。
( 二) 改革的体系及效果








目前,中国政法大学“学训一体”法律职业伦理教学模式的改革尝试,已经取得了较为成熟的经验。
1、构建“理论教学—实践教学”协同育人的法律职业伦理教学体系。该体系在强调法律职业伦理 理论教学的同时,将以法律诊所等为代表的法律实践教学融入到法律职业伦理教学体系之中。
2、形成了层层递进的法律职业伦理教学体系。通过多元化课程设计,形成了“理论教学———案例教学———法律诊所———法律实习”的标准化、层层递进的法律职业伦理教学体系。
3、将以德为先贯穿于德法兼修法治人才培养全过程。在法治人才培养过程中,除通过加强思想政  治理论实效性,坚持立德树人、以德为先外,还系统结合法律职业的独特特点,突出法律职业所特有的伦  理体系,真正将以德为先落到德法兼修法治人才培养的实处,做到以加强职业训练提升思想政治教育实  效强化理念信念,坚定对宪法和法律权威的内心维护。
4、教研互哺,推动专业立体化成熟发展。通过集教学体系、研究体系和奖励体系的立体成果群,进  入了《法学类专业教学质量国家标准》和《法学类专业教学质量立格联盟标准》。行业标准明确要求将  法律职业伦理教育贯穿于法治人才培养的全过程。
( 三) 科学推进,系统提升德法兼修高素质法治人才培养能力
     经过多年实践,中国政法大学形成了“学训一体”法律职业伦理教学模式,提升了高素质法治人才的培养能力:
     1、确立“以德为先”统领德法兼修法治人才培养的全新理念。该教学模式首先对德法兼修法治人  才的培养确立了“以德为先”的统领理念,实现了两个结合:   第一个结合是将我国历史传统和现实国情相结合,根据我国依法治国和以德治国的历史传统,结合我国现实的法治建设国情,明确了立德树人、德  法兼修的法治人才培养目标。第二个结合是专业技能和职业伦理的结合。既关注法学专业知识和技能  的教育,也注重理想信念和职业伦理的养成,在加强思想政治教育实效性的前提下,紧密结合法律职业  的特殊性,强化行业伦理教育,凸显法学教育的“德性为先”理念,将“德法兼修”真正落到实处[6]。
       2、以融贯式教学体系打破知识教学和实践教学之间体制壁垒。“学训一体”法律职业伦理教学模    式实现了理论教学、案例教学、诊所教学和法律实践教学的融会贯通,将法律职业伦理教育贯穿于法治  人才培养全过程,形成了四大教学体系,包括: (  1)  以法律职业行为规则、法律职业伦理、司法伦理等为基础的理论课程体系; ( 2) 以律师实务技能、法庭论辩技能、检察实务技能等为基础的案例教学体系;( 3) 以行政法律诊所等 6 大法律诊所和法庭庭审案例点评等课程为基础的诊所式教学体系; ( 4) 以律师事务所、检察院、法院实习实践等为基础的实训教学体系。
       3、推动形成共识进入行业引领标准和国家标准。法学教育要培养德才兼备的法律人,除了加强理念信念教育,加强思想政治教育实效性之外,从法律专业教育教学的角度来看就是强化法律职业伦理教育。相关团队多年来致力于法律职业伦理成为法学界共识,并向各方提交咨询报告和意见,并最终成功  推动法学界对法律职业伦理的重要性形成共识,最终实现法律职业伦理课程进入《法学类专业教学质  量立格联盟标准》和《法学类专业教学质量国家标准》的核心课程体系之中,成为全国各个法学院学生  都必须修习的 10 门必修课之一[6]。
       4、教研互哺成果体系辐射奠定学科发展基础。成功形成了教研互哺的研究体系,包括以《中国法    律职业伦理教育考察》为代表的专著、以《法律职业伦理论丛》为代表的专门学术刊物,以《法律职业伦     理》、《律师职业伦理》等为代表的教材等,以及以“北京市高等教育教学成果一等奖”为代表的奖励等。  这些成果体系的影响辐射到法律硕士培养,使法律职业伦理成为法律硕士必修课程,为未来法律职业伦理单独成为法学二级学科奠定基础。       目前,中国政法大学“学训一体”法律职业伦理教学模式尽管得到了法学教育界的普遍认可,但在教学理念、课程体系、教育模式方面仍有大量需要继续提升完善的地方。全国性的推广仍在过程之中,  需要进一步支持跟进。为了切实推广这一项目成果,真正将“以德为先、德法兼修”高素质法治人才培  养的目标贯穿到中国法学教育的全过程,本项目团队将继续依托中国政法大学法学教育重镇的优势,进    一步总结“学训一体”法律职业伦理教学模式的教育教学改革经验,丰富课程体系,增进协同创新,优化培养环节,提升培养质量,把法学专业“学训一体”法律职业伦理教学模式推向深入,切实服务全面依法    治国的国家战略。
       值得庆幸的是,法律人才的德性建设作为我国法学教育的一个重要部分,已经得到国家层面的重视,2017 年 5 月 3 日,习近平总书记考察中国政法大学时明确中国法学教育和法治人才培养要坚持立德树人德法兼修,培养高素质法治专门人才。随之,教育部高等学校法学类专业教学指导委员会召开全  体会议,对我国法学类本科专业核心课程进行了改革,并于 2017 年 6 月 18 日,正式明确了法律职业伦理的必修课程地位。
        2018 年 10月13日,教育部、中央政法委公布了关于实施卓越法治人才教育培养计划 2.0 的意见,其中在改革任务和改革措施部分,第一条就是: “厚德育,铸就法治人才之魂……加大学生法律职业伦理培养力度,面向全体法学专业学生开设‘法律职业伦理’必修课,实现法律职业伦理教育贯穿法治人才培养全过程。坚持‘一课双责’,各门课程既要传授专业知识,又要注重价值引领,传递向上向善的正能量。”①这就意味着,经过多年的努力,中国的法律职业伦理终于走上了健康发展的道路,可以预见,未来的法律职业伦理教育,将在中国有一个全新的局面,中国的法律职业伦理教育也将成为塑造中国法律人灵魂的重要载体。
参考文献:
[1] 朱景文: 《比较法学》,中国人民大学出版社 2008 年版。
[2]  刘坤轮,《中国法律职业伦理教育考察》,中国政法大学出版社 2014 年版。
[3] 黄冬松: “你的名字写在判决书上”,载《江淮法治》2016 年第 18 期。
[4] 于志刚: “法治人才培养中实践教学模式的中国探索:‘同步实践教学’”,载《中国政法大学学报》2017  年第 5 期。
[5] 刘坤轮: “我国法学类专业本科课程体系改革的现状与未来———以五大政法院校类院校为例”,载《中国政法大学学报》2017 年第 4 期。
[6] 李树忠: “坚持改革调整创新立中国法学教育 德法兼修明法笃行塑世界法治文明”,载《中国大学教学》
2018 年第 4 期。

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“学训一体”法律职业伦理教学模式的实践与创新
摘  要:无论是国际层面的比较研究,还是国内层面的实证研究,都反映出传统的中国法   学教育存在着重技能教育轻德性培养的不足,无法有效实现德法兼修的法治人才培养目标。 为解决这一问题,中国政法大学采取了成立专门的法律职业伦理教研室、开设法律诊所、加强    实践实训等措施,开创了“学训一体”法律职业伦理教学模式。经过不断总结发展,该模式形    成了集教学体系、研究体系和奖励体系的立体成果群,法律职业伦理课程的重要性获得法学界   共识,进入了《法学类专业教学质量国家标准》和《法学类专业教学质量立格联盟标准》核心课    程体系。
关键词:“学训一体”; 德法兼修; 法律职业伦理教育; 行业标准; 国家标准
一、问题的提出
       中国现实的法学教育中,法律职业伦理的教育是否处于一种实质缺乏的状况? 如果缺乏,在制度层面应如何予以解决,有没有一种适合于中国的法律职业伦理教育模式,能够在中国法学教育体系中发挥  实际作用,引领中国法学伦理教育的发展?
        对这些问题的追问,我们需要分两个层次予以研究。首先探究的是中国法律职业伦理教育的匮乏问题,这要从国际、国内两个层面展开,通过比较法社会学的研究得出结论。从国际层面来看,对于他国  的法律职业伦理教育情况,必须要有一个客观清醒的把握和认识,只有在他国的法律职业伦理教育步伐  远远在我国之前,我们所分析的宏观理由和现实状况才更加具有说服力。同时,就国内层面而言,则需  要通过实证的研究,证成或证伪中国法律职业伦理是否充分的问题。在此基础上,我们才能接着梳理国  内现有的法律职业伦理模式,总结提炼,形成相对理想或共识性的认知,为问题的解决提供思路。
二、法律职业伦理教育的国际样态
       本文的分析采取一种比较法社会学的视角,以功能比较的方法切入,指向法律职业伦理缺失的问题,进一步比较各个国家对这一问题的不同解决方案,而在具体的解决方案落脚点上,主要关注大学中  的法律职业伦理教育,再联系造成法律职业伦理教育现状的原因进行分析,从功能到联系,分解其功能之所以发挥良好的诸多背景元素[1]( P. 27)  。具体而言,本文的比较对象重点为法律职业伦理领域的领军国家美国,然后是英美国家的澳大利亚和加拿大,最后是离我们最近的韩国。其它国家的法律职业伦理教育情况,一般来说,都在某种程度上受到美国法律职业伦理转向的影响,但又有各自的风格和特点。
( 一) 美国的法律职业伦理教育
     在美国要进入法律职业,其中一个条件就是要毕业于法学院校,同时,由于美国法律职业共同体的自治性,大多数州都要求本州执业律师毕业于全美律师协会认证的法学院,正是这一直接的关联,全美  律师协会的伦理规制才直接反映到法学院的法学教育之中。而最直接的链接就是全美律师协会采纳的  法学教育标准,其中,最早成型的法学教育标准为《1921    年法学教育标准》,该标准是一个仅有一页半的小册子,但却贯穿指导着 1920 - 1940 年间美国的法学教育,全美律师协会一直为该标准得到执行而努力,尽管中间出现诸多修正,但该标准一直生效至 1973 年。1973 年,全美律师协会代表会议批准了《法学院批准标准》( Standards for Approval at Law School) 。两个标准中法律职业伦理教育的定位,也构成了美国早期法学教育中法律职业伦理教育的脉络特征。但遗憾的是,它们都没有强制规定法律职业伦理的教授工作。
       尽管全美律师协会没有强制要求法律职业伦理课程的教授工作,但是,在这个阶段,美国法学院的法律职业伦理教育却已经在向规范之路迈进了。据统计,1931 年,很多法学院已经将法律职业伦理作为一门正式课程予以开设,其中美国法学院学会( AALS,the Association of Law  Schools) 认证的法学院中比例大约为 79% ,非美国法学院学会认证的法学院中比例大约为 68% 。① 从 1921 年到 1973 年之间,尽管很多法学院都开设了法律职业伦理课程,遗憾的是,却鲜有全职教学负责教授,学生也很少对该课程  认真对待。然后,水门丑闻扑面而来。②     众多律师的卷入使得社会和法律界呼唤法学院中强化法律职业伦理教育。1974 年,全美律师协会在刚刚采纳的《法学院批准标准》中加上了标准 302( a) ( iv) 。在美国法律职业伦理教育史上,标准  302  的出现,具有里程碑意义。它强制要求法学院必须开设法律职业伦理课程,尽管 302( a) (  iv) 没有规定具体的课程开设方式,而是将具体的自由裁量权交给了法学院,由它们自主决定是采用必修课程设置,或是采用“贯穿性( pervasive) ”教学法。
      1996 年,全美律师协会的标准再次修正,关于法律职业伦理的教授问题,调整标准变更为标准 302( b)  :  “法学院在其法律博士项目中应当要求所有学生接受法律职业及其成员之历史、目标、结构、义务、价值观以及义务的教育,包括《全美律师协会职业行为模范规则》的教育。在这一教授过程中,法学院应提供法院成员和律师协会成员。”由此,经过  302   标准,在美国法学院中,法律职业伦理教授得到了强制。余下的问题就是具体安排、教学方法和实际效果等操作层面的问题了。对于实际效果,全美律师协    会不断考察法学院中法律职业责任的教授情况,无形之中,对法学院法律职业伦理的正规化也起到了重要的推动作用。③随着越来越多学者关注法律职业伦理这一领域,研究文献也越来越多,研究的问题也越来越细化,这种细化直接导致了法律职业伦理学科化成为了一种事实,而关于它的争论,已经不再是    是否必要,是否必须开设课程,而变成了教学方法和具体实施的问题了,关于这些,涌现出大量的争论文献。这种文献的出现本身就代表着法律职业伦理的教育在美国已经渐次成熟,远远走在了世界前列。
( 二) 澳大利亚的法律职业伦理教育
      在澳大利亚,法律职业伦理的教育并没有达到美国的发达程度,因而无论是在教学方法、认识论、师资和院校投入及教学研究热情方面,都存在着一定的问题。但同时,换个角度来看,这些问题本身也反映着澳大利亚法学教育在法律职业伦理方面渐次取得的进步。因此,予以关注,有助于我们全面认知和  理解法律职业伦理教育在发展过程中可能会经历的问题,引以为戒。
       在问题方面。首先,关于法律职业伦理的定义一直未能达成共识,从而导致课程范围无法严格确  定,具体的教授内容无法完全统一,使得法律伦理的一元化追求处于萌芽状态。因而,尽管一些法学院也提供法律职业伦理课程,但也就是将其作为“另一门课程”来对待,没有将其提升到法律职业基础性教育的高度。其次,在澳大利亚,致力于法律职业伦理教育研究的个人和组织还相对较少,所以就会面对一些法学院校在承担该课程的老师出现离职、变动、退休或辞职时,面临挑战的情形。第三,法学教育内部对法律职业伦理的投入和热情不足,这就导致法律职业伦理的变革和创新往往是迫于外部的压力,而不像美国那样,由一些领军人物由内部进行驱动,这就导致了法律职业伦理教育在澳大利亚的长远发    展缺乏驱动力。
       在成就方面。首先,尽管澳大利亚法学院的课程设置中纳入法律职业伦理是相对新近的 1999 -2000学年,但法律职业伦理教育越来越重要却已经成为一个事实,几乎所有法学院的研究生阶段都安排了法律职业伦理课程,大多数法学院也将该课程设置为本科阶段的修习课程之一,并且学分学时方面  也越来越高。其次,出现了专门的研究性组织、刊物和委员会。根据 M J Le Brun 教授的介绍,澳大利亚的杂志《法学教育评论》同意出专刊讨论法律职业伦理问题,来自法学、哲学和应用伦理学的教职人员  联合在一起也成立了一个组织,研究共同感兴趣的法律职业伦理问题,同时,还出现了由不同组织成员  组成的一个分委员会,专门探讨法学院应当如何处理法律伦理相关的问题。①
( 三) 加拿大的法律职业伦理教育
     在加拿大,法律职业伦理教育也较为发达,研究文献十分丰富,尽管笔者并没有收集到加拿大法学院  校开设法律专业伦理课程的丰富实证资料,但从所得文献设定的诸多论述,基本上可以逻辑推演出在加拿  大法律职业伦理教育已经形成了一套完整的系统。加拿大法学界对法律职业伦理教育的目标、不足之处  以及教学方法等有着充分系统的认知,这一切都反映出加拿大法律职业伦理教育处于一种较高的地位,从  教育目标、课程架构、教学方式的多样性来看,可以清晰地反映出加拿大法学教育的繁荣景象。
1、教育目标
      根据加拿大法律职业伦理领军学者的总结,法律职业伦理的教育目标主要包括如下  几个方面: ( 1) 向学生介绍法律职业的组织、结果及其责任; ( 2) 使学生能够评价法律职业的组织及其在履行其义务时的效果; ( 3) 教授学生各种职业角色和情境中法律人的义务; ( 4) 使学生能够在需要承担义务时确定义务; ( 5) 使学生对法律职业及职业责任形成态度和价值观; ( 6) 使学生能够参与伦理论证过程,以使得他们能够评价职业角色的妥当性以及对学生的意义,使得他们能够在职业义务出现时提出  评断这些义务并选择恰当行为的框架; (  7)  使学生能够以一种有效、组织化、职业化的方式进行执业行为。②
2、课程架构
      加拿大法律职业伦理教育相对成熟的另一个标志在于课程架构的多样性,在加拿大大学的法学院中,法律职业伦理课程的设置已经基本超越了“另一门课”的阶段,而是变成了多样化的    课程设置体系,各个法学院校对于如何进行法律职业伦理教授,形成了各具特色的课程设计选择方案,具体而言,这些方案主要包括如下几种: ( 1) 贯穿性教学课程设置方法。贯穿性教学法是加拿大法律职业伦理教育中的一个重要的教学方法,也就是在所有的实体法中系统地教授学生法律职业伦理问题。   (  2)  诊所式教学方法。诊所式教学法也是法律职业伦理教育中的一个重要方法,这一方法以客户为中心,具体效果则取决于学生对客户的负责程度。(  3)  仿真实践。在加拿大法学院,仿真实践支持者认为,应该通过 1 到 2 年的实践实践,通过真人的客户扮演,培养出学生综合技巧的发展,这也就是法律职业伦理教育中的 CSD( comprehensive skills development) 计划。( 4) 单独课程。在加拿大,大多数法学院的法律职业伦理教育采用的都是单独课程,名称或为“法律入门”,或为“法律职业”,或是“法律职业伦理”,也或是“职业责任”等,采用课堂教学或是讲座的方式。
( 四) 韩国的法律职业伦理教育
      在韩国,对法律人的职业伦理教育被称之为“法曹伦理”。韩国将之前通过司法考试和司法研修院培养法官、检察官和律师等法律人的制度改革为仅有律师考试的法律人培养制度,并且将予以律师考试  资格的人选局限在毕业于法学专门大学院( 三年硕士课程)  者。在司法考试制度体制下并没有对预备法律人的职业伦理教育予以太大的重视,它对法律职业伦理教育的重视是随着法学教育改革而逐步确  立起来的,相对新近。在司法改革的推进过程中,早在 1995 年至 1996 年、1998 年至 1999 年间,韩国分两次进行了法曹培养制度改革的尝试; 到 2004 年,韩国成立了“司法制度改革推进委员会”; 2005 年,韩国制定了有关设置法科大学院的法律并加紧了司法改革的进程; 2007 年 7 月,韩国国会通过了《法学专门大学院法》,该法规定要引进“法学专门大学院制度”。随着这种法律人选拔制度的改革,在 2009 年的 3 月共开创了 25 个法学专门大学院( 入学定员 2 000 名) ,并全部将法曹伦理设定为必修科目,而在2012 年1 月开展第一届律师考试之前,在2010 年开展了第一届法曹伦理考试,续而在2011 年开展了第二届考试。①
三、中国法律职业伦理教育的现实场景
        国际层面对于法律职业伦理教育的重视,只有在有充分材料证成中国法律职业伦理教育匮乏的情境下才有比较意义。那么,中国的法律职业伦理教育究竟处于一个怎样的发展阶段呢? 为了说明这一问题,本文对我国首60 所卓越法律人才基地院校的法学本科人才培养方案进行了调查,最终得到了41 份本科培养方案,②由于这些院校的法学教育代表了中国法学教育的水平和未来的发展方向,因此它们对法律职业伦理教育的重视程度大体表征了宏观层面上我国法学教育在这一问题上的基本态度。经过分析,我们从培养目标和课程设置两个方面,分析得出如下结果:
( 一) 培养目标分析
1、比例描述
      在 41 所院校本科生培养方案规定的培养目标中,有法律职业伦理教育要求的一共20 所,占整个统计样本的 48. 78% 。其中,明确阐明法律职业伦理要求的院校有 16 所,占整个统计样本的 39. 02% ,在有法律职业伦理教育要求的院校中,占 80% 。基本明确阐明法律职业伦理要求的院校有4 所,占整个统计样本的 9. 76% ,在有法律职业伦理教育要求的院校中,占 20% 。
2、结果分析
      从这个统计结果来看,在整个有效样本中,就培养目标而言,只有 20 所院校具有职业伦理要求,其中完全明确的只有 16 所,只占整个统计样本的 39. 02% 。作为法律职业人养成半壁江山的职业伦理属性,这一比例显然偏低。并且这只是纸上层面的规定。这一状况很明确地反映出,对于  法学职业教育的属性,我国的法学教育主体认识存在着一定的偏颇之处,法学教育的知识性和技能性在  法学教育层面常常被法学教育主体所看重,近年来,实践性的属性也逐渐为高校重视,实践教学环节的  比重和教学也得到了越来越多的重视,但对于法律职业伦理的目标认识,却没有相应跟上,这种状况是  值得反思的。
( 二) 课程设置分析
1、从具体执行层面来看,在 41 所院校本科生培养方案中,设置有法律职业伦理教育课程的一共 15所,占整个统计样本的 36. 59% 。如果严格限定,那么,明确阐明法律职业伦理要求的院校就只剩下 9所,仅占整个统计样本的 21. 95% ,在有法律职业伦理教育要求的院校中,占 60% 。那些设置有相关课程,但未明确是法律职业伦理课程的有 6 所,占整个统计样本的 21. 96% ,在有法律职业伦理教育要求的院校中,占 40% 。同时,还需要指出的是,在 41 所院校中,明确规定法律职业伦理为法学本科生必修课的为吉林大学法学院、苏州大学法学院、华南理工大学法学院三所院校,沈阳师范大学法学院根据培   养方向不同将该课程设为选修中的必选课程,基本可以视同为必修课程。这样,在整个样本体系中,设置法律职业伦理必修课的比例就是 9.76% ,在 15 所设置该课程的院校占 26.67% 。其他的 11 所院校,虽然设置了该课程,但课程属性为选修课,在 41 所统计样本中占 26.83% ,在 15 所设置该课程的院校中占 73. 33% 。
2、从统计结果来看,在整个有效样本中,就课程设置而言,法学院校在法律职业伦理教育方面存在着以下问题:  第一,开设课程比例偏低。无论是严格限定的法律职业伦理课程,还是宽泛限定的法律职业伦理课程,在整个分析样本中所占的比例都明显偏低。与培养目标中明确规定了法律职业伦理要求的院校 48.78% 比例相比,在操作层面这一比例变成了 36. 59% ,减少了 12.19% 。显然,很多院校的法律职业伦理要求,并没有从纸上的规定落实到行动中的课程设置。第二,对课程属性重视不足。即便是  在开设了法律职业伦理教育课程的 15 院校中,算上沈阳师范大学法学院,也只有 4 所院校将法律职业伦理课程设置为必修课程,这一比例远远低于袁钢教授所调研的 47. 62% 的比例。①  这说明,在本科法学教育阶段,即便是处于领军地位的法学院校,对于法律职业伦理课程属性和地位的认知也存在着明显的不足。
四、应对策略:中国政法大学的实践
       经过对美国、加拿大、澳大利亚和韩国等国家法律职业伦理教育的介绍,以及对我国  41  所卓越法律人才培养基地法学本科生培养方案的分析,我们可以看到,无论是在比较层面上,还是在我国这些国内  处于相对领先地位的法学院校中,对于法律职业伦理的重视程度是严重不足的。这既表现在它们法学  本科生培养目标设定方面没有明确提出职业伦理的规范要求,同时也体现在操作层面,对法学本科生法  律职业伦理课程设置的不够重视。
       中国的法学教育经过几十年的发展,取得了巨大成就,但同时,中国法学教育快速发展过程中,也出现了规模与质量之间的矛盾,存在着知识教育和实践教育脱节的问题,存在着重技能轻德性的缺陷[2]( P. 64 - 83)  。其中法律职业伦理教育的问题就是一个集中的反映,对于这一问题,国内一流的法学院校已经予以重视,经过总结,形成了基本的解决方案。本文以中国政法大学在法律职业伦理教育方面的实  践与创新推广予以展开。作为中国法学教育最高学府,中国政法大学在  60  年的办学实践中,形成了独特的人才培养特色,同时也极富远见地看到了中国法学教育德性缺失的问题,有针对性地成立了中国第  一个专门的法律职业伦理教研室,打造开创了“学训一体”法律职业伦理教学模式。经过不断总结发  展,该模式形成了集教学体系、研究体系和奖励体系的立体成果群,最终使法律职业伦理课程的重要性  获得法学界共识,成功进入《法学类专业教学质量国家标准》和《法学类专业教学质量立格联盟标准》核 心课程体系,国家标准和行业引领标准都要求将法律职业伦理教育贯穿于法治人才培养的全过程。
( 一) 改革背景及成果体系
      “学训一体”法律职业伦理教学模式直指传统法学教育重知识教育,轻道德熏陶的弊端。耶鲁法学院院长哈罗德·曾言: “别让你的技巧胜过美德。”3]作为一种服务社会的特殊行业,法律职业具有服务公益的天然使命,因而有着特殊的伦理要求,这构成了法律职业的特色。但实际上,我国法律职  业伦理教育教学一直没有得到充分的重视。在系统总结我国传统法学教育存在着重知识传授,轻道德熏陶等问题的基础上,“学训一体”法律职业伦理教学模式针对性开发出的课程体系,旨在引领法学教育改革,推进中国法学教育的标准化建设。该教学成果针对的是我国传统法学教育存在的如下缺陷:
1、法学教育“德性”缺失。这一问题导致法学院毕业生走上法律工作岗位时,无法解决各种角色和  利益冲突问题,在面对角色伦理困境时,无力做出符合法律基本价值的选择,直接影响法律职业群体的公信力。
2、法学知识教育与法律实践工作相脱节。传统法学教育重知识传授,轻道德熏陶,法律职业伦理没  有贯穿人才培养全过程,法律职业伦理教育不能打破知识教育和实践教学之间的体制壁垒[4]。
3、法律职业伦理课程未能成为法学专业核心课。由于没有纳入法学类专业核心课程体系,法律职业伦理课程的重要性就无法凸显,传统法学教育只是将法律职业伦理作为一门选修课程,重视程度较低,法律职业伦理状况堪忧在法学教育领域就埋下根源。
4、法学教育中技能教育和伦理教育无法融贯。以往即便较少的法学院开设有法律职业伦理课程, 也只是作为一门理论课程。学校没有将“法律职业伦理”通过训练才能完成的理念贯彻其中,“学训一体的法律职业伦理”教学模式则从根本上解决了这一问题。
( 二) 改革的体系及效果








目前,中国政法大学“学训一体”法律职业伦理教学模式的改革尝试,已经取得了较为成熟的经验。
1、构建“理论教学—实践教学”协同育人的法律职业伦理教学体系。该体系在强调法律职业伦理 理论教学的同时,将以法律诊所等为代表的法律实践教学融入到法律职业伦理教学体系之中。
2、形成了层层递进的法律职业伦理教学体系。通过多元化课程设计,形成了“理论教学———案例教学———法律诊所———法律实习”的标准化、层层递进的法律职业伦理教学体系。
3、将以德为先贯穿于德法兼修法治人才培养全过程。在法治人才培养过程中,除通过加强思想政  治理论实效性,坚持立德树人、以德为先外,还系统结合法律职业的独特特点,突出法律职业所特有的伦  理体系,真正将以德为先落到德法兼修法治人才培养的实处,做到以加强职业训练提升思想政治教育实  效强化理念信念,坚定对宪法和法律权威的内心维护。
4、教研互哺,推动专业立体化成熟发展。通过集教学体系、研究体系和奖励体系的立体成果群,进  入了《法学类专业教学质量国家标准》和《法学类专业教学质量立格联盟标准》。行业标准明确要求将  法律职业伦理教育贯穿于法治人才培养的全过程。
( 三) 科学推进,系统提升德法兼修高素质法治人才培养能力
     经过多年实践,中国政法大学形成了“学训一体”法律职业伦理教学模式,提升了高素质法治人才的培养能力:
     1、确立“以德为先”统领德法兼修法治人才培养的全新理念。该教学模式首先对德法兼修法治人  才的培养确立了“以德为先”的统领理念,实现了两个结合:   第一个结合是将我国历史传统和现实国情相结合,根据我国依法治国和以德治国的历史传统,结合我国现实的法治建设国情,明确了立德树人、德  法兼修的法治人才培养目标。第二个结合是专业技能和职业伦理的结合。既关注法学专业知识和技能  的教育,也注重理想信念和职业伦理的养成,在加强思想政治教育实效性的前提下,紧密结合法律职业  的特殊性,强化行业伦理教育,凸显法学教育的“德性为先”理念,将“德法兼修”真正落到实处[6]。
       2、以融贯式教学体系打破知识教学和实践教学之间体制壁垒。“学训一体”法律职业伦理教学模    式实现了理论教学、案例教学、诊所教学和法律实践教学的融会贯通,将法律职业伦理教育贯穿于法治  人才培养全过程,形成了四大教学体系,包括: (  1)  以法律职业行为规则、法律职业伦理、司法伦理等为基础的理论课程体系; ( 2) 以律师实务技能、法庭论辩技能、检察实务技能等为基础的案例教学体系;( 3) 以行政法律诊所等 6 大法律诊所和法庭庭审案例点评等课程为基础的诊所式教学体系; ( 4) 以律师事务所、检察院、法院实习实践等为基础的实训教学体系。
       3、推动形成共识进入行业引领标准和国家标准。法学教育要培养德才兼备的法律人,除了加强理念信念教育,加强思想政治教育实效性之外,从法律专业教育教学的角度来看就是强化法律职业伦理教育。相关团队多年来致力于法律职业伦理成为法学界共识,并向各方提交咨询报告和意见,并最终成功  推动法学界对法律职业伦理的重要性形成共识,最终实现法律职业伦理课程进入《法学类专业教学质  量立格联盟标准》和《法学类专业教学质量国家标准》的核心课程体系之中,成为全国各个法学院学生  都必须修习的 10 门必修课之一[6]。
       4、教研互哺成果体系辐射奠定学科发展基础。成功形成了教研互哺的研究体系,包括以《中国法    律职业伦理教育考察》为代表的专著、以《法律职业伦理论丛》为代表的专门学术刊物,以《法律职业伦     理》、《律师职业伦理》等为代表的教材等,以及以“北京市高等教育教学成果一等奖”为代表的奖励等。  这些成果体系的影响辐射到法律硕士培养,使法律职业伦理成为法律硕士必修课程,为未来法律职业伦理单独成为法学二级学科奠定基础。       目前,中国政法大学“学训一体”法律职业伦理教学模式尽管得到了法学教育界的普遍认可,但在教学理念、课程体系、教育模式方面仍有大量需要继续提升完善的地方。全国性的推广仍在过程之中,  需要进一步支持跟进。为了切实推广这一项目成果,真正将“以德为先、德法兼修”高素质法治人才培  养的目标贯穿到中国法学教育的全过程,本项目团队将继续依托中国政法大学法学教育重镇的优势,进    一步总结“学训一体”法律职业伦理教学模式的教育教学改革经验,丰富课程体系,增进协同创新,优化培养环节,提升培养质量,把法学专业“学训一体”法律职业伦理教学模式推向深入,切实服务全面依法    治国的国家战略。
       值得庆幸的是,法律人才的德性建设作为我国法学教育的一个重要部分,已经得到国家层面的重视,2017 年 5 月 3 日,习近平总书记考察中国政法大学时明确中国法学教育和法治人才培养要坚持立德树人德法兼修,培养高素质法治专门人才。随之,教育部高等学校法学类专业教学指导委员会召开全  体会议,对我国法学类本科专业核心课程进行了改革,并于 2017 年 6 月 18 日,正式明确了法律职业伦理的必修课程地位。
        2018 年 10月13日,教育部、中央政法委公布了关于实施卓越法治人才教育培养计划 2.0 的意见,其中在改革任务和改革措施部分,第一条就是: “厚德育,铸就法治人才之魂……加大学生法律职业伦理培养力度,面向全体法学专业学生开设‘法律职业伦理’必修课,实现法律职业伦理教育贯穿法治人才培养全过程。坚持‘一课双责’,各门课程既要传授专业知识,又要注重价值引领,传递向上向善的正能量。”①这就意味着,经过多年的努力,中国的法律职业伦理终于走上了健康发展的道路,可以预见,未来的法律职业伦理教育,将在中国有一个全新的局面,中国的法律职业伦理教育也将成为塑造中国法律人灵魂的重要载体。
参考文献:
[1] 朱景文: 《比较法学》,中国人民大学出版社 2008 年版。
[2]  刘坤轮,《中国法律职业伦理教育考察》,中国政法大学出版社 2014 年版。
[3] 黄冬松: “你的名字写在判决书上”,载《江淮法治》2016 年第 18 期。
[4] 于志刚: “法治人才培养中实践教学模式的中国探索:‘同步实践教学’”,载《中国政法大学学报》2017  年第 5 期。
[5] 刘坤轮: “我国法学类专业本科课程体系改革的现状与未来———以五大政法院校类院校为例”,载《中国政法大学学报》2017 年第 4 期。
[6] 李树忠: “坚持改革调整创新立中国法学教育 德法兼修明法笃行塑世界法治文明”,载《中国大学教学》
2018 年第 4 期。